מה זה זיכרון

זיכרון זו היכולת של יצורים חיים (ושל מכונות) לשמור מידע.

מושגי מפתח בזיכרון

דרך שיטת לימוד-בדיקה  Study-test procedure אשר אותה ערך הרמן אבינגהאוס בשנת 1885. נולדו מספר מושגי מפתח בתחום הזיכרון:

#1 – שיטת החיסכון בלמידה Method of savings-

האם אנחנו זוכרים את מה שלמדנו? האם יש זיכרון לא מודע? על מנת לבחון זאת בצעו את המדידה הבאה:

למדנו אנשים מילים וכעבור חצי שנה ביקשו מהם ללמוד את המילם שוב. בדקו, כמה חזרות נחסכו לאנשים בפעם השנייה לעומת הלמידה בפעם הראשונה.

מה גילו? כי בפעם הראשונה המשתתפים חזרו 8 פעמים, ואילו בפעם השנייה רק 5 פעמים. כלומר נחסכו 3 פעמים ללמידה בפעם השנייה.

במסגרת הניסוי החוקר אבינגהאוס לימד את הנבדקים שלו צירופי אותיות ללא משמעות.

מתוך הניסוי למדנו משהו חשוב על למידה – יש זיכרון לא מודע. גם אם אנחנו "מרגישים" שאנחנו לא זוכרים, בפעם השנייה כן נצטרך פחות חזרות.

#2 – עקומת למידה-

אם מביטים על כמות החזרות שאנשים עושים, על חומר הלמידה עולה המסקנה הבאה. כשאנו לומדים משהו חדש, רוב הלמידה החדשה נעשת בהתחלה, ועם הזמן קצב הלמידה הולך וקטן.

חשבו למשל על שפה שילד לומד: בהתחלה כל המילים חדשות לו, ולאט לאט המילים הופכות למוכרות, עד שבגיל מבוגר, כבר רוב המילים שהוא פוגש כבר מוכרות לו והוא לומד פחות מילים חדשות.

#3 = עקומת שכחה-

מתוך המחקר של אבינגהאוס עולה כי בעת למידה, ישנה שכחה מאוד מהירה בהתחלה ולאחר מכן נהיית איטית יותר. עם הזמן, החומר שנשאר, פחות ישכח. איך אפשר לנצל זאת?

• חזרות מרווחות על החומר – אם לומדים בצורה מרווחת את החומר, ולא דוחסים הכל ללמידה אחת רצופה וארוכה, הלמידה תהיה טובה יותר.

שלבי זיכרון:

על מנת להכיר את שלבי הזיכרון ניתן לדון על שני תרחישים מרכזיים – 1. מה קורה במהלך כל שלב. 2. מה קורה אם החלק הזה לא עובד כפי שצריך (כשל בשלב).

לכמה זמן זיכרון נשמר? טווחי זמן

זיכרונות חושיים: זיכרונות מאוד קצרים ומפורטים של המידע החושי שאינם קורים באיבר החוש אלא במוח. הזיכרונות הללו בתחום הויזואלי שורדים עד כחצי שנייה ואית אליו. בתחום השמיעתי על 4 שניות. במגע כנ"ל. ראייה – זיכרון איקוני, שמיעה-זיכרון אקואי.

ג'ורג' ספרלינג- ניסוי : מציג לנבדקים טבלה של גירויים [אותיות למשל] לזמן לא ארוך.
לאחר מכן האותיות נעלמות והמסך נהיה חלק. הוא משמיע לנבדקים צליל, ואומר שאם הצליל גבוה עליהם להפנות קשב לשורה העליונה, בינוני לאמצעית, נמוך לנמוכה וכן הלאה.
מה שקורה 🡨 הם מפנים קשב לזיכרון שלהם את הגירוי, [כי כרגע כבר אין מולם את הגירוי] יש רק את הזיכרון של הגירוי. ואז הם מדווחים לאותה השורה שאליה הפנו את הקשב. [=דיווח חלקי]. אם אני נותנת לך גירויים ואת צריכה לחזור על כל מה שבטבלה, המידע לאט לאט ידעך וכבר לא אצליח לדווח עליו, כי הדיווח בעצמו מפריע, הוא לוקח זמן.
ספרלינג רצה להוריד את הקושי בדיווח – אם הנבדק זוכר הרבה יותר ממה שהוא מדווח בפועל, אני אפנה את תשומת ליבו לאחת מן השורות ואז אגלה שהוא בעצם זוכר הרבה יותר ממה שהוא אומר.

ספרלינג משווה בין שני מדדים שונים:

1. דיווח מלא – צריך לדווח על כל הגירויים המוצגים [=לרשום כמה שיותר אותיות לאחר המצגת].
2. דיווח חלקי – לרשום את כל הדיווחים מהשורה המסומנת [לאחר שהאותיות נעלמות מופיע חץ].

מתן הציון לנבדק: מספר הפריטים הנזכרים לשורה בממוצע = N || מספר השורות = R
הציון = R x  N התוצאות: יתרון הדיווח החלקי נשמר לכחצי שניה. הדרישה לדיווח מלא פוגעת באמדן. המידע נש ך כדי הדיווח. אנחנו זוכרים כמעט את כל המידע הויזואלי למשך שבריר שניה. אין לנו שום מודעות לזה, ואח"כ זה נעלם לנו מהראש.

הסבר: כשהמידע דועך במהירות, וכשיש מעט מידע על המסך (אותיות עוד חצי קיימות) ומופיע החץ עוד אפשר לנצל אותו. [השהייה קצרה טובה יותר, ארוכה – כמעט לא נשאר מידע בזיכרון האיקוני].

זיכרון אקואי = בשמיעה– משמיעים לאדם במקביל צליל באוזן ימין, שמאל, והאמצע. לאחר שהשמיעו לאדם הכל הוא מתבקש לדווח איזה צליל היה באיזה מיקום. הרעיון אותו רעיון – להציג חומר, החומר ייעלם, הפניית קשב אחרי שהחומר נעלם ובחינה של "מה נשאר".

• זיכרון קצר טווח – זיכרון עובד: זיכרון קצר טווח. אנחנו מודעים אליו, והוא קיים וזמין עבורי כל עוד אני מפנה אליו קשב. ברגע שמסיטים את הקשב למשהו אחר לפרק זמן לא טריוויאלי הוא דועך במידה רבה. המידע הופך בלתי זמין מאוד מהר.

דרכי בחינה- מ לת טווח זיכרון- מקבלים גירויים לפי סדר וצריך לחזור עליהם – מיקומים, זהויות של קלפים וכו'.

ג'ורג' מילר- קבע כי הקיבולת בטווח זיכרון היא 7 פריטים עם סטיית תקן של 2 [בין 5-9]. כיום במחקרים נראה כי הזיכרון בפועל מצומצם יותר – כ-3.5-4 פריטים.
פריט- יש לו הגדרה סובייקטיבית. הוא יכול להיות גם מקבץ של כמה פריטים. אם הפריטים מקובצים לקבוצות, כל "צ'אנק" של פריטים הופך ליחידה. "חלוקה לנתחים"- CHUNKING
אפשר לקבץ על סמך משמעות אבל זו לא חובה. הקיבוץ בזמן עוזר לזכירה.
חלוקה שמתבססת על ידע קודם – הפיכה של 2-0-1-7 ל-2017.
קיטוע בזמן או במרחב שאינו מתבסס על ידע קודם. גם יכול לעשות צ'אנקינג.

בדלי והיטץ' – זיכרון קצר מול זיכרון עובד [Working Memory]:

 יש לשים לב לזיכרון לא כמערכת המאחסנת מידע, אלא כאוסף של תהליכים שצריך בשבילם זיכרון – פתרון בעיות, הבנת הנקרא, חשיבה, ביצוע משימות. הזיכרון עוזר לנו לעשות דברים. השיח הוא לא על יחידה אחת של מידע אלא על קבוצה שלמה של איחסונים שעוזרים לנו להשתמש במידע הזה כדי לפתור דברים.
הרעיון בפועל – ההדגשה של השימושיות של הזכירה לביצוע משימות – כשמבצעים משימה כלשהי יש לזכור את כללי המשימה, את המטרה, את מטרות הביניים, תוצר ביניים של המשימה ועוד.
לכן מדובר במערכת שזוכרת, אבל מעדכנת תוך כדי ההתקדמות.

הדרך לשמר מידע בתוך המערכות הללו היא ביצוע של רוטינה מוטורית כלשהי שמשמרת את המידע, מונעת את הדעיכה שלו. אני כל פעם מרעננת את המידע הזה, מחזירה אותו למצב תקין.

1. אחסון פונולוגי [צלילי-דיבורי]-מיועד לשמירה של מידע מילולי. רוטינה מוטורית לשימור: מלמול של מילים שצריך לזכור = לולאת הדיבור
2. לוח ויזואלי-מרחבי-מיועד לשמור מידע תמונתי. רוטינה מוטורית לשימור: הפניית קשב כל פעם לחלקים אחרים בתמונה כלשהי שיש לי בראש. הפניית הקשב מרעננת את המידע הויזואלי הזה = סריקה קשבית.

מעל שתי המערכות הללו יש לי מנהל מרכזי –Central Executive – מערכת מרכזית שמקבלת החלטות, מקבלת מידע ומחליטה איזה מידע להכניס למערכות הללו. מנהלת את החלוקה של המידע. למשל, אם יש לי מידע פונולוגי מאוד דומה שאני צריכה לזכור [מילים מתחרזות למשל], לא כדאי לי לעבוד פונולוגית אלא ויזואלית – המנהל המרכזי מחליט כביכול באיזו מערכת נשתמש.
לתיאוריה יש השפעה גדולה על תחום חקר הזיכרון והמוח.

נורמן ושלי'ס  ירטו מהם התפקודים של המנהל המרכזי – היינו מצפים שאנשים שטובים בתפקוד אחד יהיו טובים באחר, אבל אלו יכולות מובחנות במידה רבה.

בדיקת זיכרון עובד:

לפי בדלי, כדי שמבחן זיכרון קצר ייחשב לכזה שגם מודד זיכרון עובד, הוא צריך לחייב זכירה של חומרת שנעשית במקביל לביצוע משימה אחרת. תוך כדי איסוף המוצרים מהמדפים, לזכור מה המוצר הבא. מבחנים: יש פריט לזכור ומשהו שצריך לעשות. המבחנים נקראים complex-span tests. מבחני זיכרון עבודה מורכב = יש משימה ובאמצע "מפריעים לי" עם עוד משימה [לזכור משפט ואות במקביל].
הנחות בעייתיות במודל של בדלי- 1. המידע דועך במהירות – המידע "נדרס" ולא דועך ברוב המצבים.- זו לא דעיכה פאסיבית, זה בגלל שאני חושבת על עוד דברים במקביל.
2. לא ברורה האינטראקציה עם זיכרון ארוך טווח [כפי שכתבתי בהערות].

המודל של קוואן ואובראוור לזיכרון עובד Cowan & Oberauer:

• הדרך לחשוב על זיכרון עובד היא לא על מערכות ומנהל מרכזי, אלא כמעין אינטראקציה בין קשב ובין זיכרון ארוך טווח. אפשר לחשוב על הזיכרון העובד כעל אותו חלק בזיכרון ארוך טווח שאליו אנחנו מפנים קשב.
• זיכרון ארוך טווח: כל מה שמעבר לזמן מסוים של זיכרון קצר טווח, גם חמש דקות ומעלה [כל מה שמעבר לחושי ועובד]. זוכרים בו כמויות עצומות של מידע = מידע שנעשה בו שימוש בעבר.
• החלק הפעיל של הזיכרון ארוך הטווח 🡨 מידע שהפך זמין. אם אני מדברת עם הפסיכולוגית שלי על הילדות שלי, המידע שקשור בילדות שלי מתעורר. לחלק מהמידע המעורר הזה אני מפנה קשב. הפניית הקשב הזו היא מוגבלת = אני לא יכולה להפנות קשב לכמות מאוד גדולה של מידע מעורר. הם טוענים כי יש אזור הגישה הישירה – יש קישורים חדשים בין אלמנטים פעילים בזיכרון הארוך טווח. החיבור והצירוף שלו הוא מה שיש לי בזיכרון עובד. זיכרון עובד נדרש לצירוף חדש של מידע שהוא כבר מוכר– כשיש ילים לזכור אני כבר יודעת את המילים מראש, ועכשיו עלי לזכור את החיבור שלהן.
• מה עושה הזיכרון העובד? יוצר קונטקסט ייחודי טמפוררי [זמני], קישור, שמתאר את הקונטקסט הזה. אני צריכה זיכרון עובד כדי לזכור את הקונטקסט שבו אני נמצאת. זה מאפשר לי להתנהל בכאן ועכשיו [בחדר שלי, לומדת לתואר ראשון – זה לא מנותק מהמציאות].
• בפועל- זיכרון עובד = הקשב שמופנה לייצוגים מעוררים בזיכרון ארוך טווח.
• המגבלה [מגבלת הקשב]– לכמה דברים אני יכולה להיות קשובה ברגע נתון.
• הדגמה באמצעות משימה- ניסוי- יש מקשים מולי. זיכרון ארוך טווח מכיל הרבה מושגים, אני מקבלת הוראה שאם מופיעה מילה המתארת חיה עליי ללחוץ על המקש הימני. יש מולי מילה – כלב. ההפעלה של "כלב" מפעיל לי מושגים קשורים כמו "חיה", וגם "חיה" הופך פעיל [גם זה זיכרון ארוך טווח]. הקישור בין "חיה" ל"ימין" הוא החלק אליו אני מפנה קשב. הוא קישר אד-הוק, קישור חדש, שרלוונטי רק למשימה הזו. זה כל מה שיש לי במשימה הזו – הקישור בין "חיה" ל"ימין". קיבלתי את המילה "כלב"🡨 יפעיל "חיה"🡨 המושג "חיה" דרך ההוראה שבחלק הגישה הישירה🡨יפעיל לי את המושג "ימין" ויתקשר לתכנית המוטורית שמפעילה את היד שלי ללחיצה. הדבר היחיד שמוחזק כרגע בזיכרון העובד הוא הקישור החדש, האד-הוקי. הוא המאפשר לי לבצע את המשימה – חלק דברים שידעתי קודם, חלק דברים בזיכרון עובד.

היזכרות חופשית – אפקט הסדר [Serial Position Effect]:

המטלה- אחרי שמקבלים סדרה ארוכה של גירויים [בערך 20] – יותר מהטווח של הזיכרון העובד. לאחר מכן צריך להיזכר בהם בכל סדר שאני רוצה. לא משנה הסדר , העיקר שזכרתי את הפריט. מבצעים את המטלה בכמה רשימות שונות [כ-10] ולאחר מכן עושים סטטיסטיקה.
הסטטיסטיקה – מסדרים את המילים לפי המיקום שלהן ברשימה שנתנו לנבדק בשלב הלימוד. התוצאה האופיינית – הנבדקים זוכרים יותר טוב את המילים שהופיעו בהתחלה ובסוף:
אפקט הראשוניות ואפקט האחרוניות [מילים אמצעיות ייזכרו אם יש להן משמעות מיוחדת בשבילי].

ההסבר ה"מקורי" לאפקט הסדר – מודל המחסנים של אטקינסון וש פרין (1968):

יש לנו מחסנים בזיכרון. הזיכרון עובר ממחסן למחסן. כל מחסן מאופיין במשך שונה שבו הוא יכול ל"החזיק" את החומר. מה שקובע את הגורל של פריט מידע בזיכרון, הוא אם הפריט מידע הצליח לעבור למחסן הבא. מה שהצלחתי להעביר מהזיכרון החושי🡨 לקצר הטווח, ישרוד ונוכל לדווח עליו. מה שעובר מקצר טווח🡨לארוך טווח, ישרוד עוד יותר זמן.
מה מגדיל את הסיכויים של מידע לעבור מקצר טווח לארוך טווח? ע"פ החוקרים, זהו עניין הסתברותי – ככל שהמידע ישרוד יותר זמן בזיכרון קצר טווח יש יותר סיכוי לעבור לארוך טווח.
הפיתרון – לשנן – אם משננים המידע מוחזק הרבה זמן בזיכרון קצר טווח וכך הסיכוי שלו לעבור לזיכרון ארוך טווח גדול יותר.

איך המודל מסביר את הראשוניות והאחרוניות? נזכור את הפריטים הראשונים = הם אלו שהצלחנו לשנן. אפקט הראשוניות הם הפריטים שהצלחתי לשנן והם עברו לזיכרון ארוך טווח. אפקט האחרוניות הם פריטים שנמצאים עדיין בקצר טווח. הראשונים ישרדו יותר זמן, האחרונים עדיין איתי בזיכרון הקצר טווח.

תמיכות אמפיריות במודל:

1. המודל מנבא שאני אוכל למחוק את אפקט האחרוניות אם אגרום להשהייה או הפניית קשב של אנשים מהמידע למשך זמן מה. כשנותנים לנבדקים השהייה היא פוגעת באופן סלקטיבי באפקט האחרוני
2.  דים קטנים לא מראים אפקט ראשוניות, כיון שעוד לא למדו כיצד לשנן [בני 11 יותר מבני 7].

יש בשני הסעיפים דיסוציאציה כפולה:הגיל של הנבדקים פוגע באופן סלקטיבי באפקט הראשוניות ולא באפקט האחרוניות, השהייה פוגעת באופן סלקטיבי באפקט האחרוניות ולא באפקט הראשוניות.
זה מעיד [לכאורה] שאפקט הראשוניות ואפקט האחרוניות לא משקפים את אותה התופעה. כמו שכבר אמרנו – יש הרבה סוגים של זיכרון.

סתירות למודל:

1. שינון  מילים בודדות- הוא למעשה מזיק לכל חומר אחר. אם אנחנו רוצים להעביר מידע לזיכרון ארוך טווח – לא צריך לשנן.
2. סתירה אמפירית – אפקט האחרוניות יכול להיות גם ארוך טווח –במקום להציג את כל הפריטים בבת אחת, זה נבחן באמצעות הצגה של פריט-פריט ובין הפריטים יש השהייה.

עקרון FIFO  First in- -: דונלד נורמן וננסי וואף

• מבוסס על "דריסה" של מידע – כמו מדף ספרים, מכניסים מידע חדש והמידע הישן ביותר יוצא. אין דעיכה, יש דריסה. עושים ניסוי ת ספרות. ע שים על זה סטטיסטיקה.
• התיאוריה הפשוטה הייתה אומרת: אם יש לך "מקום" לארבעה פריטים, את תזכרי את 4 הפריטים באופן מושלם. יש הבדלים אינדיווידואלים וכו', אחרי ממוצע בין הנבדקים יהיה גרף הדרגתי.
• התוצאות בפועל = הביצוע יורד מיד. עצם הכנסה של פריט חדש כבר מפריעה ו"דורסת" את יתר הפריטים. בניסוי השתנה בין הקבוצות קצב ההצגה של הפריטים [3 שניות, חצי שניה וכו']
• אפשר להתייחס לFIFO כאל תיאוריה שמסבירה את הדרך שבה קורה אפקט האחרוניות במובן מסוים – אין אפקט ראשוניות כי אי אפשר לשנן. אי אפשר לדעת כמה פריטים יהיו לי ברשימה.
• זיכרון ארוך טווח:

גיבוש זכרונות Memory Consolidation– לארי סקווייר 1984:

סקוויר מנבא שאנשים יזכרו דברים מהעבר הרחוק ולא מהעבר הקרוב ומה שקורה בפועל זה שחולים עם הרס מוחלט בהיפוקמפוס לא זוכרים גם מהעבר הרחוק. הם זוכרים רק עובדות ולא חוויות.

• הוא מציע מודל[כיצד המידע בתוך הזיכרון ארוך הטווח מתגבש] – לפיו המידע עובר תהליך כלשהו של גיבוש בזיכרון הארוך טווח – כך שבתקופה הראשונה שאחרי שלמדנו מידע חדש הוא פגיע ולאחר מכן המידע אינו פגיע – עמיד יחסית בפני פגיעות.
• חולים עם פגיעה בהיפוקמפוס זוכרים היטב דברים שקרו מזמן אבל לא זוכרים מה קרה לפני כמה דקות או אתמול.
• התיאוריה אומרת = עקבות הזיכרון בהיפוקמפוס הן שבריריות. אחרי תהליך של התגבשות הן הופכות להיות בלתי-תלויות בהיפוקמפוס.
• בחינה על מכרסמים – חולדות הותנו להעדיף טעם מסוים. אחרי פרקי זמן שונים לכל חולדה לאחר ההתניה, הוסר ההיפוקמפוס שלהן. הממצאים – הזיכרון נפגע רק אם ההיפוקמפוס הוסר בסמוך ללימוד. ישנה תקופת ביניים [לא ארוכה] שבה הזיכרון עדיין מסתמך על ההיפוקמפוס.
• סרטון של אדם שעבר תאונה ופגיעה בהיפוקמפוס: הוא יודע כל דבר שקשור במקצוע שלו. הוא מזהה את כתב היד שלו, אך לא זוכר שהוא עצמו כתב את המסמך. אין לו זיכרון של האירוע [אפיזודי]. הוא לא זוכר בדיוק מי עבד איתו במשרד. אין לו זיכרון של אירועים מאוד משמעותיים בחיים שלו. הוא לא זוכר שום אירוע מהחיים שלו, אלא רק פרטי פרטים של ידע [סמנטי].
• מה זה מראה? הפגיעה בהיפוקמפוס פוגעת בזיכרון של אירועים, זיכרון אפיזודי. היא לא פוגעת בזיכרון של עובדות וידע [סמנטי].
• עובדות על עצמי – Personal Semantics.
• מה שמייחד זיכרון אפיזודי – אנחנו יכולות ממש לחוות מחדש [מעין מסע בזמן] משהו שקרה לנו קודם. הוא הטרומודלי [רב-אופנותי].
• מי שיש לו הרס מוחלט בהיפוקמפוס לא זוכר כלום. נמחק להם לגמרי הזיכרון האפיזודי. לא דברים שהיו מזמן ולא דברים שהיו אתמול [כמו החולה CK5]. הם יכולים לרכוש SKILLS ונשאר להם זיכרון סמנטי, אבל הם לא יכולים לרכוש זיכרונות אפיזודיים חדשים.

תיאוריית העקבות המרובות – מוסקוביץ'& נדל – 1997

• הם מסכימים עם סקווייר שהקמפוס מעביר מידע לקורטקס- הם טוענים כי הוא כל הזמן משדר מידע לקורטקס, והתוצאה הן שנוצרות עקבות מרובות של המידע בקורטקס [=הרבה עותקים], מה שהופך את המידע המקודד בקורטקס לעמיד יותר, הוא לא מסתמך על עותק אחד. יש שיפור בעמידות עם הזמן. לכן, צריך הרס גדול באמת בקורטקס  כדי לראות הבדל כלשהו מבחינה תפקודית.
• הטענה החדשה- הייצוג בקורטקס שונה מהותית מהייצוג בהיפוקמפוס. בקורטקס יש ייצוג סמנטי ולא אפיזודי. סמנטי-עובדות כלליות שנכונות מעבר לזמן ומקום. אפיזודי-
• ביקורת על סקווייר- הוא מבסס את התאוריה בעיקר על מחקרי חיות ועל מחקרים קליניים של חולים שיש להם הרס חלקי בלבד ולא מלא של ההיפוקמפוס.
• טענתם- כשיש הרס חלקי של ההיפוקמפוס, ההיפוקמפוס עדיין מסוגל לשדר מידע לקורטקס, ואז כן מקבלים את הדפוס שסקווייר ניבא. נשאר עוד קצת היפוקמפוס.
• המודל של סקווייר [STANDART]-מראה כי אם אין פגיעה בהיפוקמפוס נראה כי זיכרונות "רחוקים" הם מועטים ביחס לזיכרונות ה"קרובים" [עקומת השכחה של אבינגהאוס]. עבור אנשים בלי הרס של ההיפוקמפוס יש עקומת שכחה רגילה. אצל סקווייר, הניבוי אומר שלאנשים עם הרס של ההיפוקמפוס יש תמונה הפוכה – זוכרים יותר רחוק מאשר קרוב.
• מוסקוביץ ונדל מפרידים בין הרס מלא לחלקי-הם טוענים כי התיאוריה של סקווייר מתאימה להרס חלקי ולא מלא.
• הבחנה נוספת בין מידע סמנטי לאפיזודי- במיוחד לPERSONL SEMANTICS. אנחנו יכולים לענות תשובה לשאלה "מה עשינו אתמול?" גם בלי זיכרון אפיזודי, אלא רק עם סמנטי- כי כנראה אני מכירה את עצמי ויכולה לנחש לא רע מה עשיתי אתמול. לפי התאוריה של מוסקוביץ ונדל, אם אני שואלת נבדק מה הוא עשה אתמול זה לא באמת בדיקה של אפיזודי- בדקתי MIX של זיכרון אפיזודי עם זיכרון של פרסונל סמנטיקס. אם הוא עשה אמול דברים "רגילים" הוא יענה תשובה נכונה על סמך הידע לגבי עצמו גם בלי לזכור אירוע ייחודי כלשהו.
• התאוריה מדברת על מידע אפיזודי לעומת סמנטי:

1. במידע סמנטי- יקרה מה שסקווייר מנבא- אנחנו נזכור עובדות לגבי עצמנו "ממזמן" יותר טוב מאשר דברים חדשים.
2. מידע אפיזודי- הניבוי אומר שאם יש הרס מוחלט של ההיפוקמפוס לא נזכור כלום. לא מה שהיה מזמן ולא אתמול. נזכור אך ורק עובדות.

• סיכום תכל'ס:אם יש הרס חלקי נקבל את הדפוס הרגיל שסקווייר מדבר עליו, כי נשאר קצת היפוקמפוס שמשדר לקורטקס. זיכרון אפיזודי אמיתי הוא ייחודי [אי אפשר לנחש אותו על סמך ידע כללי] והטרומודלי, רב אופנותי. אפשר לשחזר כל מיני דברים ממנו- מחשבות, ריחות וכו'.

חקר העברה שלילית – Negative Transfer: פרדיגמת AB-AC הנדל טולבינג.

אחת השיטות לחקר והבנת הגורמים לשכחה או לאי-יכולת לשלוף מידע מזיכרון ארוך-טווח.

1. שלב א- למידת רשימה AB- A = רמז, B=מטרה. בשלב המבחן נותנים לנבדק את מילת הרמז A והוא צריך לענות במילת המטרה B. אם הנבדק טועה מתקנים אותו עד שהוא מצליח.
2. שלב ב'- למידת רשימה של AC- A עדיין אותה מילת רמז, הפעם עם מילת מטרה C חדשה. שלב המבחן אותו הדבר כמו שלב א'.

3. שלב ג'- מבקשים מהנבדק לחזור לרשימה הראשונה- AB. חזרה על שלב א'.

התוצאות:

1. הפרעה לפנים- הלמידה יותר איטית ברשימה AC לעומת למידת רשימה AB. קשה יותר ללמוד את הרשימה השניה. בוחנים זאת על פי מספר הפעמים שלקח לנבדק ללמוד כל רשימה. הפרעה לפנים כיון שמה שלמדנו מקודם מפריע לנו עכשיו. איך זה מפריע לנו? ההיזכרות בצימוד הקודם, בדבר האחר שכבר למדנו, קופץ לנו לראש הצימוד הראשון שנעשה.
2. הפרעה לאחור- קשה להיזכר ברשימה של AB לאחר שכבר למדנו את רשימה AC. השלב השלישי קשה כיון שהמידע "קופץ" לנו לראש, המידע שכבר למדנו הוא מתחרה דומיננטי.

המשמעויות:

1. הפרדיגמה מדגישה את החשיבות של רמז שליפה- כדי שהשליפה שלנו מהזיכרון ארוך הטווח תהיה יעילה צריך רמז ייחודי. הרעיון- כל פעם רמז "השליפה" שלי צריך ללכת למעט דברים ולא להרבה דברים. צריך לארגן את החומר. לדוגמא: הנושא "זיכרון" הוא נושא גדול מדי. כדאי עד כמה שאפשר ליצור רמזים ייחודיים- זיכרון חושי, זיכרון קצר טווח.
   רמזי שליפה-דבר חשוב מאוד בהבנה של זיכרון. הזיכרון בנוי על זה שיש גירוי או מחשבה שבאים באינטראקציה עם זיכרון שיש לנו ושולפים אותו. "אפקט הספציפיות ל הקונטקסט"

• ל זיכרונות מהעבר בתפקוד היומיומי– תיאוריות פסיכו-דינאמיות מציעות שאנחנו מופעלים ע"י סכימה של אינטראקציה עם האמא שלנו כשנפגשים עם נשים בוגרות ומופעלים ע"י סכימה זהה עם אבא שלנו במפגש עם גברים בוגרים.

זיכרון קונסטרוקטיבי:

פרדריק ברטלט – 1932

• הרעיון של זיכרון קונסטרוקטיבי- אני ממחיזה בראש מתוך האלמנטים שיש לי את מה שקורה.

במחקר הוא נתן לאנשים תמונה וביקש מהם להיזכר בה בכל פעם

לכן – לא ללמוד הכל רגע לפני הבחינה. ללמוד כמה פעמים וברווחים גדולים – תחילת סמסטר וגם לפני המבחן.

למשל, צריך לכוון את העיניים להיכן שהופיע גירוי קודם כמו בניסויים – מרובע בצבע כלשהו

חישוב ציון פריימינג:אחוז מילים ישנות שזוהו בהצלחה: 0.70

אחוז מילים "חדשות" שזוהו בהצלחה: 0.4

ציון פריימינג של הנבדקת: 0.30

מסע בזמן בתודעה שלך – חוזרים לחוויה של שלב הלימוד TRAVER BACK IN TIME

סיטואציה שבה אין בעיה באחסון – לא מצליחה להיזכר ברגע מסוים במידע, אך לאחר מכן כן מצליחים [בלאק אאוט במבחן]] – זו בעיה בשליפה.

מביטים כמה הנבדק מצליח לדווח – למשל 3/4 אותיות בשורה בממוצע.

קנייה בסופר, אני זוכרת בראש פריטים מסויימים ותוך כדי משוחחת בטלפון, יהיה לי קשה לזכור מה רציתי לקנות.פתרון בעיות

ביקורת:

אין הוכחות לקיומו של מנהל מרכזי.

המערכת הזו לא יכולה להסביר במודל הזה הכל – היא לא מדברת על הקשר בין זיכרון ארוך טווח לזיכרון עובד [אם אני מקבלת מילים אני מקדדת אותן כמילים- אני זוכרת אותן כמילים ולא כצלילים פונולוגיים, יש להן משמעות מבחינתי. משמעות היא עניין שמשויך לזיכרון ארוך טווח].